A urgência da Universidade para além do capital: a propósito dos 100 anos da Reforma de Córdoba

La urgencia de una Universidad más allá del capital: a propósito de los 100 años de la Reforma de Córdoba

The urgency of a University beyond the capital: about the 100 years of the Cordoba Reform

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Resumo: Com base na referência à Reforma Universitária de 1918 em Córdoba, Argentina, este artigo revisa o processo de construção e destruição do sistema público brasileiro e analisa o processo de implantação da universidade neocolonial em curso, a mercantilização da educação e a implicações para a precariedade do trabalho docente, no quadro da globalização do capital, sua crise estrutural e as particularidades desse processo no Brasil. Voltando aos termos do debate sobre a Reforma Universitária de Córdoba, ratifica a necessidade histórica, identifica as características mais gerais e as condições de possibilidade de uma universidade para além da capital.

Palavras-chave: Reforma universitária, universidade neocolonial, universidade além da capital

Resumen: A partir de la referencia a la Reforma Universitaria de 1918 en Córdoba, Argentina, este artículo reseña el proceso de construcción y destrucción del sistema público brasileño, y analiza el proceso de implementación de la universidad neocolonial en marcha, la mercantilización de la educación y las implicaciones para la precariedad del trabajo docente, en el marco de la globalización del capital, su crisis estructural y las particularidades de este proceso en Brasil. Retomando los términos del debate sobre la Reforma Universitaria de Córdoba, ratifica la necesidad histórica, identifica las características más generales y las condiciones de posibilidad de una universidad más allá del capital.

Palabras clave: Reforma universitaria, universidad neocolonial, universidad más allá del capital

Abstract: Based on the reference to the University Reform of 1918 in Córdoba, Argentina, this article reviews the process of construction and destruction of the Brazilian public system, and analyzes the process of implementation of the neocolonial university underway, the commercialization of education and the Implications for the precariousness of teaching work, in the framework of the globalization of capital, its structural crisis and the particularities of this process in Brazil. Returning to the terms of the debate on the University Reform of Córdoba, it ratifies the historical need, identifies the more general characteristics and the conditions of possibility of a university beyond the capital.

Key-words: University Reform, neocolonial university, University beyond the capital

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Cem anos atrás, na cidade de Córdoba (Argentina), eclodiu a Reforma Universitária de Córdoba, em junho de 1918. Uma ala dos estudantes e professores defendia que a Universidade deveria se libertar do domínio secular da Igreja Católica e se adequar ao capitalismo de bases industriais e nacionais. Outra ala defendia a retirada da Universidade do controle do Estado, dos Governadores e da Igreja, sendo colocada a serviço dos explorados. O debate e as ações dos professores e estudantes de Córdoba balizaram os debates sobre a reforma universitária na América Latina e também ajudaram a difundir inúmeras propostas de Universidades Populares, principalmente no Peru e em Cuba.

Este artigo pretende abordar a implantação da universidade neocolonial em curso e as implicações na precarização do trabalho docente. Esta análise se dá no quadro da mundialização do capital, de sua crise estrutural e as particularidades deste processo no Brasil. Na última seção, retomamos rapidamente o debate da Reforma Universitária de Córdoba bem como assinalamos os traços mais gerais de uma universidade para além do capital.

Esas academias fósiles no discuten nada; la unanimidad es regla casi invariable y la docilidad, el servilismo y la carencia de ideales su sello habitual, inconfundible (Gaceta Universitaria n. 1, mayo de 1918).

Córdoba sempre foi considerada uma região isolada, “un claustro encerrado entre barrancas”, refúgio de espanhóis fugitivos. A universidade confessional de Córdoba nasceu em 1613. Ela foi estruturada sob o modelo de distribuição de poder da sociedade cordobesa, com peso muito forte da igreja (principalmente dos jesuítas) e dos setores sociais privilegiados, dando origem a uma hegemonia clerical-conservadora.

A universidade reproduzia a distribuição do poder real e simbólico das classes privilegiadas. Era uma universidade sem autonomia, com escassa consciência e práticas científicas, nenhuma abertura social e sem democracia política interna. Mas isso viria a mudar em 19018.

A síntese mais precisa das bandeiras de Córdoba pode ser vista na seguinte afirmação de Deodoro Roca, um dos principais intelectuais da Reforma: “Levantamo-nos contra a universidade, contra a igreja, contra a família, contra a propriedade e contra o Estado” (Roca, 1918).

As principais bandeiras da reforma foram: a) o governo democrático e o pluralismo político; b) a gratuidade (só alcançada no governo de Perón, em 1947); c) a autonomia universitária; d) a liberdade de pensamento e de expressão, garantidas por cátedras paralelas e pelo ingresso por meio de concurso público e o acesso universal.

Foi no movimento da Reforma que surgiu o que José Carlos Mariátegui chamou de “nova geração latino-americana”. Foi lá que se consolidou o tema da autonomia universitária, a crítica à fábrica de diplomas colocada pelo líder Deodoro Roca, a proposta de estabelecimento de vínculos com os trabalhadores e o governo tripartite.

Outro ponto levantado por inúmeros reformistas é o enlace vital do “universitário com o político”, mais precisamente, com as questões políticas, para a criação de uma nova ordem social. Dizia Deodoro Roca que “o universitário puro é uma coisa monstruosa” porque exemplifica e reproduz o modelo de uma instituição educativa alheia aos problemas e debates sociais, com uma visão profissionalista carente de formação e visão universalista e humanista. O que hoje chamamos de “fábricas de diplomas”, “escolões de terceiro grau”, extremamente lucrativos e que mais parecem galpões que formam seres incompletos, totalmente alheios aos grandes problemas nacionais, era chamado por Roca como “fábrica de títulos”. Qualquer semelhança não é mera coincidência.

Para Julio Mella, um intelectual marxista cubano que foi assassinado aos 25 anos, a reforma teria de abarcar quatro núcleos: a) não ser uma fábrica de títulos; b) não ser uma escola de comércio “onde se vai buscar tão somente um meio de ganhar a vida”; c) influir de maneira direta na vida social; e d) socializar o conhecimento.

José Carlos Mariátegui observa que “o desenvolvimento incipiente e o mísero alcance da educação pública fechavam os graus superiores do ensino para as classes pobres”.

Isso pode ser visto, por exemplo, no caso da Universidade Central da Venezuela (UCV). Nas palavras de Azevedo:

As aulas na UCV, pelo menos até a renovação empreendida por Simón Bolívar e José María Vargas a partir de 1826, eram ministradas em latim e a admissão dos estudantes obedecia a um procedimento que, atualmente, poderia ser classificado como racista. Para adentrar como aluno na universidade, o candidato deveria possuir a pele branca e apresentar um requerimento contendo um memorial (vista et moribus) detalhando sua vida e seus costumes (Azevedo, 2008)

No início, as principais bandeiras difundidas eram liberais, vertente que é associada pelos pesquisadores tanto com liberdade de ideias e de pensamento quanto com valores associados ao acesso da universidade pelas classes médias. Também leram a Revolução Russa como liberdade de cultos, matrimônio não obrigatório etc.

José Carlos Mariátegui (2008) destaca que o movimento reformista é demasiado heterogêneo. Liberais, positivistas, socialistas, anarquistas, anti-imperialistas de distintos matizes disputaram o caráter do movimento reformista. Porém, ele acredita que, com o contato com o proletariado, as ideias foram se tornando mais claras e adquiriram um contorno mais revolucionário, abandonando a postura inicial “romântica, geracional e messiânica”.

De acordo com Roberto Leher (2008), a reforma propiciou reflexões penetrantes sobre a educação popular, o caráter da universidade, sobre problemas até então considerados incompatíveis com a educação superior, como a presença dos proletários nas instituições, o governo compartilhado e a autonomia da universidade, além das perspectivas latino-americana e anti-imperialista de transformação da sociedade.

No Brasil, a partir dos anos 1930-40, as Universidades foram criadas tendo em vista a formação de quadros para a Empresa Estatal e para as Empresas privadas dentro do Projeto Nacional Desenvolvimentista. Dentro dessa luta, havia setores republicanos e laicos que queriam arrancar da igreja o controle da Educação e assim formar nosso sistema público de educação, para as maiorias trabalhadoras.

A destruição de uma república que mal havia sido construída começa em 1964, principalmente através da expansão precarizada do Ensino Médio. Junto a isso, a ditadura empresarial-militar dá o primeiro impulso na mercantilização do Ensino Superior.

A Universidade de Brasília (UnB), símbolo do projeto de capitalismo mais autônomo e com livre determinação da ciência, perde 80% dos seus professores numa demissão coletiva impulsionada pelos próprios docentes, em função das investidas da ditadura. Em outras universidades, tivemos perseguições, demissões, aposentadorias forçadas de professores que não estavam na sintonia da ditadura. A reversão da universidade só não foi total em função do projeto industrializante (Brasil Grande Potência) dos militares. Nesse período, é possível destacar importantes centros de pesquisa vinculados às estatais (Eletrobras, Petrobras, por exemplo).

Depois do Golpe de 1964, Darcy Ribeiro foi obrigado a ir pro exílio no Uruguai. Lá ele escreveu o livro “A Universidade Necessária”, um livro escrito no contexto dos anos 1966-67, portanto antes do endurecimento da ditadura e com uma certa expectativa de rápida superação do golpe.

Darcy Ribeiro foi Ministro da Casa Civil de João Goulart e um dos idealizadores da Universidade de Brasília (UnB), junto com o grande Anísio Teixeira.

A proposta da UnB, que está no moldura do livro “A Universidade Necessária”, é a criação de uma universidade conectada a independência nacional e resolução dos problemas nacionais.

Darcy dizia que na UnB os professores teriam liberdade para pensar e pesquisar, independentemente da sua posição política, e da sua religião. O fim trágico da UnB todos sabem. Em outubro de 1966 cerca de 80% dos professores pediram demissão frente às investidas da ditadura.

A velha questão levantada por José Carlos Mariátegui no final dos anos 1910 ainda é atual: É possível mudar a universidade pública por dentro? Se sim, como deve se dar essa luta? Qual o papel das universidades populares, autônomas ao Estado no que se refere ao controle dos conteúdos, forma escolar, avaliação, etc.?.

A crise estrutural do capital, a implantação da universidade neocolonial e o colapso do sistema educacional público

István Mészáros (2002) observa que desde os anos 1970 estamos diante de uma “crise estrutural do capital”. Ela pode ser caracterizada resumidamente pelo a) colapso ambiental, b) pelo desemprego crônico e pelo subemprego crônico, c) pelo crescimento econômico baixíssimo ou a estagnação, e d) por uma crise civilizacional.

No Brasil, a crise estrutural do capital tem características mais dramáticas, podendo ser caracterizada como uma tragédia grega. Octávio Ianni (2000: 1) faz a seguinte síntese:

ESTA É A IRONIA da história: o Brasil nasce no século XVI como província do colonialismo e ingressa no século XXI como província do globalismo. Depois de uma longa e errática história, através do mercantilismo, colonialismo e imperialismo, ingressa no globalismo como modesto subsistema da economia global. A despeito dos surtos de nacionalismo e das realizações propriamente nacionais, como ocorre principalmente na época do populismo, isto é, do projeto e realizações do capitalismo nacional, ingressa no século XXI como simples província do capitalismo global; revelando-se um caso de dependência perfeita.

Nosso capitalismo de matriz colonial não tem mais ferrovias (e eram poucas), mas tem muitas estradas mal conservadas. Ele não tem mais indústrias e é altamente dependente da exportação de produtos primários. Ele mata 60 mil pessoas por ano e é o campeão de assassinatos no campo. Metade da população não tem saneamento básico e vive em casebres ou cortiços. Metade dos jovens está fora do Ensino Médio e os que estão dentro mal sabem ler e escrever. Apenas 2 de cada 10 jovens está na Ensino Superior. O que é isso, senão uma tragédia grega?

Na citação abaixo, Florestan Fernandes (2016) faz uma bela síntese da mundialização do capital e da tragédia neocolonial brasileira nos anos 1980. Atuando como deputado constituinte naquele momento, ele tinha uma esperança (desconfiada e tímida) nas ações institucionais da esquerda:

A autonomia das nações não é uma dádiva da natureza e da história. Ela é conquistada numa luta sem trégua contra várias modalidades de colonialismo, neocolonialismo e dependência. Em uma era de internacionalização acelerada e impiedosa do capitalismo monopolista e de expansão agressiva do imperialismo econômico, cultural, político e militar das nações capitalistas hegemônicas e de sua superpotência, os Estados Unidos, é matéria de vida ou de morte introduzir na carta magna medidas constitucionais de proteção de nossos recursos materiais e humanos e de forte incentivo ao desenvolvimento do Brasil como nação independente (Fernandes, 2016: 22)

Sabemos hoje que não tivemos grandes vitórias em relação a “proteção de nossos recursos materiais e humanos e de forte incentivo ao desenvolvimento do Brasil como nação independente”. O Governo Sarney institucionalizou a ditadura e Collor, com sua ira anti funcionalismo público, dilapidaram o país.

Com a vitória de Fernando Henrique Cardoso e seu projeto liberal, o destino da Universidade Pública foi colocado em risco. Sucateamento crescente e arrocho salarial passam a fazer parte da vida universitária. Em função das privatizações telefonia, energia elétrica, gás, abertura das ações da Petrobras e Banco do Brasil, os centros de pesquisa e institutos de pesquisa ficam à deriva. Na outra ponta, um crescimento exponencial do Ensino superior privado, levando a nova fase da universidade neocolonial.

Com o projeto melhorista de Lula houve uma certa expansão do Ensino Superior Público, através da criação de cerca de 50 novas Universidades Federais. Em contrapartida, surgiu o Minha Casa Minha Vida da Educação, chamado Fundo de Financiamento Estudantil (FIES).[1] Destinando somas significativas dos fundos públicos para as corporações educacionais, o FIES “turbinou” a educação privada e evidentemente drenou somas vultosas dos fundos públicos para o mercado educacional. Ao seu lado, o PROUNI, uma espécie de programa de isenção de impostos para os empresários da educação, onde o Estado brasileiro deixa de arrecadar cerca de 1 bilhão por ano para que as universidades privadas recebam alunos sem condições de pagar a faculdade.[2]

Com o golpe de 2016, o Brasil sai da Era Liberal e entra na Era Ultraliberal. Até onde podemos perceber, tudo indica que a universidade passará por uma nova adequação. O ilegítimo presidente Temer coloca o país em liquidação,[3] promove mudanças substantivas como a PEC do Teto, Reforma Trabalhista, etc. que certamente terão impacto na educação nos próximos 20 anos. A destruição consciente e planejada do setor público se realiza como parte de um projeto ultraliberal, num ritmo mais intenso que nos governos anteriores, mas mantendo a mesma tendência mercantilizadora.

Lima Filho (2018) observa que estamos diante da 5ª etapa da contrarrevolução prolongada. A 1ª evidentemente é a que vai de 1964-1985. Para ele, para compreender o Brasil, é preciso realizar análises de longa duração. Sua interpretação sugere que há uma tendência geral de mercantilização da vida, com distintas intensidades e nuances, de 1964 para cá.

Nesta nova etapa, isto é, com o golpe de 2016, o controle dos fundos públicos torna-se ainda mais decisivo. Como vimos em maio de 2018, numa ponta estava o poderoso setor de transportes barganhando o seu quinhão dos fundos públicos. Na outra, os trabalhadores “autônomos” clamando pela diminuição do valor do diesel, pagamento pelo frete, pedágios, condições das estradas, etc. que afetam seu “salário” mensal. Na esteira dos autônomos, movimentos sociais saíram às ruas contra a elevação do preço dos combustíveis e o aumento do custo de vida, resultado da política neocolonial que Temer representa, principalmente através da política da Petrobras.

Nas disputas pelos fundos públicos, escolas públicas, universidades públicas, SUS têm levado a pior. Seus trabalhadores, usuários e seus representantes no parlamento têm pouco poder nas negociações pelos fundos, frente ao enorme poder dos donos da dívida pública e das corporações transnacionais, com seus representantes diretos e indiretos no executivo, no legislativo e judiciário.

É preciso lembrar que em momentos de crise do capitalismo, as disputas pelos fundos públicos se acirram. Na crise estrutural do capital, como o avião está imbicado pra baixo, não é possível tentar agradar gregos (todas as frações do capital) e troianos (todas as parcelas da classe trabalhadora). É aí que começam disputas fortíssimas para ver quem consegue abocanhar a maior parte da mais valia social ou para delimitar os gastos públicos. Para pegar apenas o período recente, as disputas intercapitalistas aumentaram significativamente desde 2012.

Voltando ao fio da meada, a universidade da era ultraliberal é a universidade neocolonial. Plínio de Arruda Sampaio Jr. (2018) nos lembra que o país voltou a se transformar num grande fazendão produtor de soja, cana, eucalipto, carne de boi, de frango e porco. Se tornou um grande exportador de minério de ferro, e outros minérios cabendo a universidade pública adequar-se a este fazendão exportador de produtos primários.[4] Sua funções: a) formar quadros para a manutenção da dominação externa e a perpetuação da dominação neocolonial, b) fazer pesquisa de quinta categoria tendo em vista as inovações marginais das grandes corporações do agronegócio, c) produzir e reproduzir alienação e ignorância para que as massas suportem o sacrifício deste projeto.[5]

As consequências deste projeto de universidade colonial são nefastas para o povo brasileiro: a) bloqueio ao acesso a universidade pública; b) diferenciação entre os “centros de excelência” e o resto do sistema universitário, e aumento da diferença entre as regiões do país; c) subfinanciamento crônico da universidade pública e adoção de “novas formas” de financiamento, d) degradação do trabalho docente e do trabalho dos funcionários, e) impossibilidade de uma política republicana de permanência estudantil; e f) mercantilização completa da educação, dentre outros que conduzem a uma degradação sistemática do serviço público; g) aprovação do teto de gastos nas universidades, h) reformas da graduação, tendo em vista a implementação da pedagogia das competências, i) aumento do produtivismo improdutivo na pós graduação, j) extensão mais mercantilizada ou com caráter assistencialista, k) mudança nos sistemas de avaliação, l) destruição ou deslegitimação do papel dos sindicatos.[6]

É muito provável que estejamos diante de uma grande transformação nas universidades estatais brasileiras. Nossa tendência é ver as ondas de forma isolada, sem perceber o tsunami em curso. Na falta de lutas de resistência a esse desmonte, elas irão se tornar universidades estatais “enxutas”, privatizadas ou semiprivatizadas.

Destaquemos neste momento os itens c, d e e. A Contrarreforma do Estado determina uma nova forma de financiamento. A primeira delas é o congelamento dos gastos com as universidades estatais, considerado um luxo em tempos de crise e de reversão neocolonial. A segunda, decorrente em parte da primeira, advoga a necessidade de outras fontes, como cobrança de mensalidades, cursos de pós graduação pagos, fundos de ex-alunos e intensificação da relação “universidade-empresa”.

A reforma da graduação pretende adaptar a universidade aos “tempos atuais”. Tem como base a pedagogia das competências (trabalhar em equipe, ligar teoria com a prática, ter atitudes pró-ativas, transformar os conhecimentos em inovação, ligar os conhecimentos “ser interdisciplinar”, etc.). Em termos mais gerais, se inspira na Reforma de Bolonha que pretende formar um jovem global para corporações globais, padronizando o conhecimento no mundo todo.[7] Nessa esteira, são faxinadas as disciplinas “críticas” e os professores “jurássicos” que ainda ensinam que este país pode ser autônomo, socialista ou que defendem o “desenvolvimentismo”. Com o avanço das ideias ultraliberais, prepara-se o terreno para perseguições de todo tipo, via Escola Sem Partido, Universidade Livre e Universidade Sem Partido.[8]

No que se refere à pesquisa, diferencia radicalmente os docentes dos “Centros de Excelência”, especializados em produzir papers de alto impacto, ainda que irrelevantes para a resolução dos grandes problemas nacionais dos docentes aulistas, substitutos, bolsistas, estagiários, que configuram a nova classe trabalhadora docente flexível e instável.

Trabalhando nas ruínas de universidades que já tiveram algum sentido público (ainda que tímido e pequeno), com a reversão neocolonial, nós docentes das universidades estatais não temos mais as mínimas condições para o exercício do nosso trabalho educacional.[9]

A Mercantilização da Educação

A crise estrutural do capital preparou o terreno para a Contrarreforma do Estado. Na luta pelos fundos públicos, presidentes e governadores passam a drenar recursos para o pagamento da dívida ou para as corporações tendo em vista o “desenvolvimento da região”. No nosso caso, há uma enorme pressão para que os Estados deixem de financiar o Ensino Superior. De acordo com os documentos do Banco Mundial não cabe ao Estado oferecer Ensino Superior Público. Esta é uma típica função do “mercado” na sociedade, que preferimos chamar pelo nome de corporações educacionais. Ao mesmo tempo, novos empresários da educação pressionam o Estado pela criação das condições gerais de produção e reprodução da educação privada e, claro, para que privatize as universidades públicas.

Nunca é demais lembrar que o avanço do Ensino Superior Privado está levando ao endividamento dos jovens e das famílias trabalhadoras. Em outras palavras, há uma relação direta entre crise estrutural do capital e endividamento das famílias. No caso chileno, exemplo clássico de implantação dos preceitos neoliberais desde os anos 1970, como muitas famílias não estão conseguindo encontrar emprego (e quando encontram é de baixa remuneração), as mesmas não conseguem pagar a faculdade dos seus filhos e caem no endividamento. Acreditamos que a relação entre crise estrutural do capital, privatizações diretas e indiretas, desemprego e endividamento das famílias deve merecer maior atenção dos pesquisadores da área.[10] Nos Estados Unidos, como nos mostra reportagem da BBC (2016):

Formada e pós-graduada em duas das melhores universidades americanas, Carolyn Chimeri imaginava que teria uma vida mais confortável que a de seus pais, que jamais foram para a faculdade. Após completar o ensino superior, porém, ela acumulou uma dívida de US$ 238 mil (R$ 754 mil) e hoje rala para quitar as prestações com um salário de professora, aos 29 anos de idade. "Eu e meu marido brigamos o tempo todo por dinheiro, pensando em como sobreviver, pagar as contas e viver como pessoas comuns em Nova York", ela diz à BBC Brasil. Dívidas como a de Chimeri, que alcançam os seis dígitos, não são incomuns nos Estados Unidos, país onde há poucas universidades gratuitas e cerca de 70% dos estudantes recorrem a empréstimos para custear o ensino superior, segundo o governo americano. Dados oficiais indicam que a dívida estudantil no país alcançou US$ 1,3 trilhão neste ano - o equivalente a 70% do PIB brasileiro em 2015. Esse montante, segundo o Federal Reserve, o Banco Central Americano, é devido por 43,3 milhões de pessoas.

Alguns estudos têm destacado também que muitos dos jovens que foram as ruas em 2011 dizendo “somos os 99%” fazem parte destas estatísticas do capitalismo neoliberal: estudaram em faculdade privada, se endividaram e não encontram seu lugar ao sol no mundo do trabalho (Bihr, 2015).

Na tragédia universitária brasileira, este fenômeno assume um caráter mais dramático. Somos um país de baixos salários, alta informalidade, com enorme concentração da renda. Diante disso, a imensa maioria das famílias não tem renda suficiente para bancar a universidade privada. Em perspectiva histórica, desde o golpe de 1964 os empresários da educação já tinham um diagnóstico e soluções para o acesso ao ensino superior privado. Propostas como a do PROUNI, já eram colocadas na mesa de negociação nos anos 1970, mas não tiveram força pra entrar no regime militar. Também não entraram na agenda do governo Fernando Henrique Cardoso, mas finalmente foram “emplacadas” no Governo Lula. Calcula-se que o Brasil deixa de arrecadar 1bilhão por ano para bancar o PROUNI. Da mesma forma, são criados fundos públicos, linhas de bancos, financiadoras, etc. interessadas neste grande e lucrativo mercado da educação.

Outra face da tragédia universitária brasileira é a proliferação de “fábricas de diplomas digitais” (Noble, 2002).[11] Calcula-se que metade das pedagogas, historiadores, matemáticos, já são graduados via EAD, em geral em cursos com mensalidades mais baratas e menor reconhecimento pelo “mercado”. “Mentores”, “tutores”, “monitores” e infoprofessores da “sociedade do conhecimento” fazem agora parte deste novo e precário mundo do trabalho docente (Bellinaso e Novaes, 2018). Da mesma forma, editoras virtuais, livrarias virtuais como a Amazon estão chacoalhando o mercado cultural-educacional que levará ao fechamento ou readequação de muitas livrarias “presenciais”. Por último e não menos importante, é preciso prestar atenção nas recentes fusões, aquisições de corporações educacionais e desnacionalização da educação brasileira, temas que não poderemos desenvolver neste artigo.[12]

Como se sabe, o lulismo abriu as portas para uma nova expansão das universidades privadas, abdicação de impostos em troca de vagas (PROUNI). O financiamento – via Estado – do pagamento das mensalidades (FIES) ganha novos ares, como política pública.

O REUNI retirou as universidades públicas o fundo do poço, mas não alteraram significativamente o que se ensina e como se ensina. As cotas tiveram um impacto gigantesco, principalmente ao permitir que as parcelas dos filhos das classes trabalhadoras escolarizadas tivessem o seu lugar ao sol.

No entanto, depois de esgotado o ciclo lulista em 2013, e com um golpe de estado de novo tipo, chegamos em 2019 com o pior cenário para o CPESP. Quando encerrávamos esta introdução a mídia anunciava o corte de 45% das verbas do CNPq e o diretor desta entidade afirmava que as bolsas de pesquisa só chegariam até julho. Da mesma forma, uma nova ofensiva contra o CPESP entrou na agenda do Estado: cobrança de mensalidades, Escola Sem Partido, extinção de cargos de chefia nas universidades públicas federais, etc. Até mesmo a existência - cientificamente comprovada - da ditadura empresarial-militar está sendo questionada pelo Ministro da Educação, que exige uma revisão do tema nos materiais didáticos.

Se contrapondo a este projeto, em janeiro de 2019 o reitor da UFPR declarava que não ficaria calado frente a este processo, o que levou um jornalista a criar a manchete “A UFPR vai à guerra”.

Da mesma forma que o reitor da UFPR, inúmeras entidades científicas têm questionado a agenda bolsonarista para a educação. O reitor da USP, num gesto importante, declarou que “na USP não haverá Escola Sem Partido”.

O direito a ser cientista vem sendo questionado. O direito a educação pública vem sendo questionado. Ao que tudo indica, o irracionalismo é a base que fundamenta a nova expansão do capitalismo financeirizado. Ele é imprescindível amalgamar a sociedade da barbárie.

Se isso é verdade, uma nova inquisição e uma nova faxina teórica ganharão impulso. As fogueiras para queimar todos aqueles que dizem a verdade serão acionadas. A Universidade Pública será colocada na fogueira. Aliás, ela já existe. Uma rápida pesquisa na internet permitirá ao leitor verificar que inúmeros professores da Educação Básica e do Ensino Superior foram expulsos ou perseguidos nos últimos anos.

Quanto a isso, o bolsonarismo é bem claro. Se a mídia e a universidade pública questionam o seu projeto, é preciso “limpar o terreno”, eliminar os inimigos.

Mas é preciso lembrar também que a questão de fundo, como coloca o professor Dermeval Saviani, é histórica luta entre o público e o privado. Ao fim e ao cabo todas as condenações que afirmam que “na escola pública e na universidade pública há um bando de comunistas” têm como propósito expandir o sistema privado de educação. Essa é a questão fundamental.

Em nossa tese de doutorado (Novaes, 2012), procuramos mostrar parcelas da comunidade científica que tentaram resistir ao avanço do neoliberalismo, principalmente em lutas “por dentro” da universidade pública. Observamos os pesquisadores-extensionistas que se aliaram aos movimentos sociais, através de ações no campo da pesquisa e da extensão, que certamente tiveram “impacto” no ensino.

Passados 9 anos da defesa da tese de doutorado, temos atuado por dentro e por fora da Universidade Pública tentando ao mesmo tempo resistir ao seu desmonte e criando cursos de extensão, aperfeiçoamento e cursos pós médio e médio integrado junto aos movimentos sociais da região de Marília, desde quando entramos na UNESP.

Há uma segmentação cada vez maior da comunidade científica das três universidades públicas paulistas. No topo desta pirâmide, docentes que não estão muito preocupados com a defesa da universidade pública. Precisam do selo da Universidade Pública, que lhes dá prestígio, mas não irão se engajar na defesa das mesmas. Ganham rios de dinheiro em consultorias, consultórios, cursos de especialização pagos, etc. Uma camada intermediária quer que a Universidade Pública lhes dê as condições de desenvolvimento de pesquisa e ensino (laboratórios, fundos de pesquisa, etc.), percebe que isso não está acontecendo, mas não consegue ligar esta demanda com a necessidade de uma luta mais profunda pela defesa universidade pública. Lá embaixo professores com jornadas de trabalho cada vez mais extensas, com uma vida precarizada (sem reposição salarial, plano de carreira, dando cada vez mais aulas, etc.). Os últimos estão acompanhados de uma nova tendência – os professores substitutos e no caso da UNESP bolsistas. Cerca de um terço da força de trabalho docente da UNESP já é de substitutos. Com as aposentadorias dos próximos anos, este cenário certamente vai se agravar.

Das lutas pela Reforma Universitária em Córdoba à necessidade histórica da Universidade para além do capital

Um dos pensadores brasileiros que certamente foi influenciado pela perspectiva latino-americana e anti-imperialista é Florestan Fernandes. Fazendo um balanço dos últimos 50 anos, ele observa:

A ditadura agravou de tal maneira os problemas educacionais que existiam na década de 1960, e as transformações recentes da economia, da sociedade civil, da modernização cultural e social ou da posição do Brasil no mundo foram profundas, que se impõe reedificar todo o sistema educacional, de alto a baixo. A comercialização e a tecnificação do ensino e das pesquisas, a degradação do prestígio e dos salários dos professores, a obsoletização das escolas em todos os graus e a massa de estudantes pobres com várias carências exigem que escola e sociedade sejam pensadas como realidade interdependentes (Fernandes, 2016).

Florestan Fernandes escreveu estas palavras no calor das lutas pela Constituinte de 1988. Ele apreendeu corretamente o papel da ditadura no agravamento da questão educacional. De lá pra cá, como tendência geral, houve o aumento da degradação do trabalho docente e uma multiplicação exponencial da mercantilização da educação.[13]

No Brasil do século XXI, a criação de condições mínimas de trabalho docente na Universidade Pública será algo revolucionário, insuportável para os donos do poder. Para Florestan Fernandes, o mínimo para o povo sempre é considerado um perigo para as classes dominantes. Elas precisam manter as massas nos porões da sociedade, sempre “na lona” ou até mesmo fora do ringue da política.

As conquista de melhores condições de trabalho e a universalização do ensino superior público seriam então “revoluções dentro da ordem”, para citar novamente Fernandes (2006). No entanto, ele não se contentava com as revoluções dentro da ordem e é por isso que afirmou que “se impõe reedificar todo o sistema educacional, de alto a baixo”. No nosso caso, a construção da Universidade para além do capital (UPAC) ultrapassa a bandeira da “revolução dentro da ordem” e caminha rumo a uma “revolução contra a ordem”, para além do capital. Isso significa alterar radicalmente a agenda de ensino, pesquisa e extensão da universidade estatal. Significa alterar as formas de gestão e financiamento da universidade. Começando pelos fins, isto é, pelos objetivos da universidade, nossas lutas deverão transformar a universidade estatal em universidade popular, tendo em vista a emancipação do trabalho (Lima Filho 2006; Novaes, 2012).

A construção da UPAC dependerá de lutas de fora pra dentro, isto é, da pressão dos movimentos sociais organizados (partidos de esquerda, sindicatos classistas, sem terra, sem teto, ambientalistas, negros, mulheres, etc.), e lutas de dentro da universidade pra fora, que pretendem conectar a agenda de ensino, pesquisa e extensão da universidade pública com as necessidades seculares do povo latino-americano.

De fora para dentro, bandeiras como o trabalho associado, a autogestão, a agroecologia, a igualdade de gênero, a igualdade substantiva, a ruptura com o neocolonialismo, são bandeiras com potencial anticapital e deverão fazer parte das atividades de ensino, pesquisa e extensão. Estas lutas poderão nos ajudar a superar o trabalho alienado na universidade e, portanto, dar um novo sentido ao trabalho docente (Novaes, 2012). Certamente elas vão nos ajudar a superar o produtivismo improdutivo e a produção em massa de papers, vão nos ajudar a criar disciplinas que teorizem e problematizem, em todos os campos das ciências, a teoria da revolução latino-americana, vão nos ajudar a fazer extensão com intenção revolucionária, recompondo a dialética entre teoria revolucionária e ação revolucionária.

Nos dias de hoje, é muito difícil acreditar que a universidade pública possa se converter em universidade para além do capital (UPAC). Se é verdade que no curto prazo esta luta é impossível, isso não quer dizer que não tenhamos uma ponta de esperança na “conversão” da universidade pública (cada vez mais estatal no atual contexto) em UPAC. Isso dependerá, como tentamos mostrar em nossa tese, de um programa revolucionário na sociedade e de uma profunda aliança da universidade com os movimentos sociais anticapital. Alguns poderão achar que isso não passa de uma utopia, principalmente num momento onde é possível se perguntar: vai haver universidade pública em 2020?

Na nossa tese, defendemos as lutas “por fora”, isto é, a criação de Universidades Populares, universidades onde o estado não consegue colocar as suas patinhas.

Lá observamos que na América Latina uma das mais importantes Universidades Populares é a Escola Nacional Florestan Fernandes (ENFF). A ENFF partiu de uma visão estratégica do MST, sobre a necessidade de criar um centro de formação política para militantes da América Latina, num primeiro momento, e mais recentemente, para militantes do mundo inteiro.

A ENFF abriga cursos com grande autonomia e cursos com autonomia intermediária. Sobre os últimos, foram feitos convênios e alianças com as universidades públicas, na verdade convênios puxados pelas alas republicanas e de esquerda das universidades públicas para oferecer cursos de graduação, especialização e mestrado para membros de movimentos sociais. Aqui é possível notar os movimentos sociais puxando parcelas da Universidade Pública e ao mesmo tempo, parcelas da Universidade Pública se aliando com os movimentos sociais. Uma chave fundamental para a criação destes cursos, que no momento está praticamente extinta em função das ações de Temer e Bolsonaro, é o PRONERA (Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária).

No que se refere aos cursos autônomos, fomos professores de dois cursos na ENFF, o “latinão”, para militantes da América Latina, e o Curso Florestan Fernandes, para a compreensão deste grande intelectual que dá nome a escola.

No nosso entender, a multiplicação de Universidades Populares na América Latina é algo imprescindível neste momento histórico de profunda regressão social. No entanto, ela esta multiplicação só fará sentido se estiver atrelada a um programa para além do capital. Como observei numa palestra:

A necessidade da luta revolucionária para superar a sociedade do capital deverá combinar a articulação das lutas imediatas com as lutas mais abrangentes, que atacam os centros nevrálgicos do capital. Deste ponto de vista, o direito a educação para além do capital deverá ser articulado a luta pelo direito ao trabalho não alienado, com o direito a saúde desmercantilizada e a igualdade substantiva. O Direito a água – “águas para a vida e não para a morte” – como diz o Movimento dos Atingidos por Barragens, direito a alimentos não envenenados, sem agrotóxicos, pois estes causam câncer, destroem o sistema imunológico dos seres humanos e das plantas. O direito ao controle da cidade e do país, superando a forma “democrática” atual onde o capital financeiro, a dívida pública controlada por rentistas, as corporações do agronegócio e as empreiteiras dominam nossas vidas. O direito a construção de um mundo auto-governado pelos trabalhadores livremente associados, sem gestores, tecnocratas de esquerda e de direita. O direito a construção de um sistema comunal, onde os produtores planejariam o que produzir, como produzir e para quê produzir, planejamento este não permeado pelos ditames da mercadoria. Para finalizar, o direito a rebelião e o direito a insubordinação civil. Só assim será possível a efetivação dos direitos humanos, a construção de uma sociedade para além do capital e o desenvolvimento integral dos seres humanos (Novaes, 2018: 74).

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* Graduado en Ciencias Económicas (UNESP - Marilia) y Doutorado em Política Científica e Tecnológica por la Universidade Estadual de Campinas, UNICAMP, Brasil. Docente da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filhonesp, Campus de Marília e professor do Programa de Pós Graduação em Educação.

Este trabajo integró el Panel de Apertura del XIV Seminario Internacional PROCOAS-AUGM: “La universidad pública y la transición hacia otra economía. Debates a 100 años de la Reforma universitaria”, el día 17 de octubre de 2018.

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[1] De acordo com informações obtidas no site do MEC (2018), “O Fundo de Financiamento Estudantil (Fies) é um programa do Ministério da Educação destinado a financiar a graduação na educação superior de estudantes matriculados em cursos superiores não gratuitas na forma da Lei 10.260/2001. Podem recorrer ao financiamento os estudantes matriculados em cursos superiores que tenham avaliação positiva nos processos conduzidos pelo Ministério da Educação. Em 2010, o FIES passou a funcionar em um novo formato: a taxa de juros do financiamento passou a ser de 3,4% a.a., o período de carência passou para 18 meses e o período de amortização para 3 (três) vezes o período de duração regular do curso + 12 meses. O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) passou a ser o Agente Operador do Programa para contratos formalizados a partir de 2010. Além disso, o percentual de financiamento subiu para até 100% e as inscrições passaram a ser feitas em fluxo contínuo, permitindo ao estudante o solicitar do financiamento em qualquer período do ano. A partir do segundo semestre de 2015, os financiamentos concedidos com recursos do Fies passaram a ter taxa de juros de 6,5% ao ano com vistas a contribuir para a sustentabilidade do programa, possibilitando sua continuidade enquanto política pública perene de inclusão social e de democratização do ensino superior. O intuito é de também realizar um realinhamento da taxa de juros às condições existentes no ao cenário econômico e à necessidade de ajuste fiscal”. Sobre a financeirização da educação, ver Leher (2014) e Galzerano (2016). Nas linhas abaixo iremos observar outras dimensões da financeirização, como as fusões e aquisições de corporações educacionais bem como de corporações editoriais.

[2] Concordamos com Lalo Minto (2018) quando afirma que não é possível traçar um “antes e depois” do lulismo. Ao que tudo indica houve mercantilização da educação neste período. Ademais, em termos relativos, a proporção de universidade públicas- privadas permaneceu muito parecida ao período anterior. Isso não significa dizer que não haja diferenças nas fases da universidade neocolonial, contradições e diferenças ao longo do tempo.

[3] O Brasil foi colocado à venda. Como nos mostra a belíssima e atual música de Raul Seixas, “Aluga-se”, a solução é alugar o Brasil: ele tem vista pro mar, a Amazônia é o nosso quintal.

[4] Ver também Fábio Campos (2018) e Carlos Cordovano Vieira (2018).

[5] Na UNESP está em curso uma grande transformação. O projeto ultraliberal para a UNESP pode ser visto na tentativa do reitor de estabelecer um teto para o gasto com salários, tal como na USP. O seu novo sistema de avaliação, que segue o padrão toyotista de supervisão e acompanhamento de “desempenho” é mais “descentralizado”. A Comissão Permanente de Avaliação (CPA) era até então um órgão “distante” numa estrutura verticalizada de avaliação. Agora cabe ao chefe de departamento e aos próprios pares serem “déspotas de si mesmos”, como diz o manual da toyota. Por sua vez, o reitor quer aprovar uma reforma da graduação baseada consciente ou inconscientemente na pedagogia das competências. O professor passa a ser “mentor”, “líder”, com aulas mais curtas, e se possível gravadas para que os alunos vejam “antes”. Na pós graduação, um “tacão de ferro” invisível que obriga os professores a produzir mais e mais “papers” para que a Unesp “melhore sua posição nos rankings internacionais”.

[6] Para saber mais sobre o produtivismo improdutivo e a realização de pesquisas bem comportadas nos Estados Unidos, ver Jacoby (1990).

[7] Os reitores e seus pró-reitores, com sua mentalidade neocolonial, tentam nos vender projetos vindos de fora, estranhos às necessidades do povo brasileiro. Não é raro se deparar com uma palestra de um reitor de universidade dizendo que esteve numa universidade, em geral dos EUA e Europa, e que pretende aplicar aqui o que lá viu.

[8] No Brasil, desde a chegada dos colonizadores, qualquer proposta que fuja minimamente da sintonia da rádio 1964,8 é considerada coisa de “comunista”, “radical” ou “extremista”. Em junho de 2018, diante de uma greve dos estudantes da UNESP de Rio Preto, um youtuber do MBL entrou na universidade sem autorização e filmou, sem nenhuma permissão, jovens que estavam na assembleia, como se estes fossem baderneiros. Para ele, como para muitos, a universidade pública é um centro de formação de militantes de “esquerda”.

[9] Para saber sobre as lutas contra o desmonte da universidade pública e contra a precarização do trabalho docente, ver Andes (2008) e Natália Oliveira (2018).

[11] Para este tema, ver os textos de Noble (2002), Élcio Benini (2012) e Novaes e Bellinaso (2018).

[12] Certamente precisamos de mais pesquisas nessa área. Ver, por exemplo, Leher e outros (2009).